روانکاوی آموزش و تربیت

بررسی روانکاوی آموزش و تربیت

روانکاوی آموزش و تربیت نشان داد که در ابتدای قرن بیستم، در اکثر نقاط دنیا، در میان سیستم های آموزشی و تربیتی، غالبا این طور تصور می شد که آموزش دیدن، تقریبا معادل دانستن است و شامل جمع آوری دانش می گردد. از این منظر، هر فرد یا گروهی که بیشتر می دانست، از قدرت بالاتری برخوردار بود.

در این دیدگاه، از یک سو «آموزش گری» هدفی در راستای رشد و تکامل به شمار می رفت و از سوی دیگر، «تربیت» در برگیرنده ی تجربه (پرورش) و اخلاقیات می شد.

شکاف گسترده میان آموزش و تربیت

در عصر حاضر، از آنجایی که معلومات و شناخته ها، به ویژه در سطح تخصصی و فوق تخصصی، اکثرا از فرهنگ ها و تمدن های بیگانه وارد کشورمان می شوند، در این گذار، ما شاهد شکاف گسترده و روز افزون میان آموزش و تربیت می باشیم. با پیشرفت تکنولوژی و دسترسی آسان به فضای مجازی، فاصله میان آموزش گری و تربیت نسبت به گذشته، افزایش چشم گیری یافته است. کپی برداری و الصاق متون آموزشی از فضای مجازی به برنامه های آموزشی، سبب می گردد تا «آموزش»، بیش از پیش از «زمینه» جدا شود؛ بر عکس، معتقدیم که «تربیت» همیشه نیازمند «زمینه» می باشد.

روانکاوی معاصر بر این باور است که شکاف میان آموزش و تربیت، مشکلات بسیاری برای بشر به وجود آورده است. به عنوان مثال، این پدیده باعث می شود تصور شود که تربیت، یک «فاکتور» انسانی است که همچون «چاشنی» (اضافه نمودن دروس تربیتی به برنامه های علمی ــ آموزشی) می تواند به آموزش گری اضافه شود.

  – آموزش گری و تربیت، مفاهیمی جدایی ناپذیر هستند

نتیجه این خواهد شد که آموزش گری بدون نیاز به اخلاق و تجربه، به صورت سیستمی مستقل فعال گردد. بر عکس از دیدگاه روانکاوی، آموزش گری و تربیت، مفاهیمی جدایی ناپذیر هستند. از طرف دیگر، روانکاوی همیشه دانستن ناخودآگاه مسایل جنسی را پایه هر آموزشی می داند و به همین دلیل هیچ آموزشی را از تربیت جدا بر نمی شمرد.

  – تجربه ی بدون تجربه

یکی از مسایل مهم و چالش برانگیز در روانشناسی، علوم تربیتی و همین طور در فلسفه معاصر، اختلال در کسب «تجربه» و ارتباط آن با آموزش و تربیت است. مثلا والتر بنیامین به مساله ناتوانی در یادگیری از تجربه در جامعه آلمان پس از جنگ جهانی اول، که درگیر مشکلات اقتصادی بود، پرداخت. در عصر حاضر، جورجیو آگامبن از مفهوم «تجربه ی بدون تجربه» نام می برد؛ یعنی تجربه کردنی که توخالی است. یکی از دلایل آن، پیشرفت روزافزون تکنولوژی است. مثلا اگر کسی بخواهد از یک ساختمان دو طبقه بالا برود، نوع تجربه و کیفیت آن در بالا رفتن با طناب، نردبان، پله برقی و آسانسور متفاوت خواهد بود؛ بنابراین می توان گفت که هرچه تکنولوژی پیشرفته تر باشد، تجربه متفاوت شده، ولی توخالی تر می شود.

یکی از دلایل پدیده فوق این است که از آنجایی که در یک تجربه، ارتباط حسی دنیای بیرون از طریق حواس پنجگانه صورت می گیرد، هرچه ارتباط با دنیای پیرامون از طریق این حواس کمتر باشد، تجربه توخالی تر می شود. در مثال ذکر شده، هدف نهایی در تمام حالت های ذکر شده، همان بالا رفتن از دو طبقه ساختمان است، ولی تجربه ها متفاوت خواهند بود.

به این ترتیب، تجربه ای که از معلومات و شناخته ها فاصله داشته باشد، یا معلومات و شناخته هایی که با «تجربه بدون تجربه» همراه باشند، فاصله میان آموزش و تربیت را بیشتر می کنند. همین موضوع در مورد اهمیت اخلاق در تربیت و آموزش هم صادق است. در این مقاله سعی ما بر این است که به تحلیل روانکاوانه این شکاف بپردازیم…

مشکلات یادگیری و یاد دادن

یاد دادن یک مفهوم، هیچ تضمینی برای فهمیده شدن آن نیست. برای فهمیدن یک موضوع، از نخستین گام های آموزش آن، باید پایه ی رشد و استقلال فکر در اندیشیدن راجع به آن ریخته شود. در غیر اینصورت، هر چه بیشتر آموزش دهیم، وابستگی بیشتری ایجاد کرده و استقلال رای را هم مدام در شاگردان تخریب می نماییم. این روش آموزش، نوعی اطاعت بدون اندیشیدن را می طلبد و رابطه ی میان معلم و شاگرد را به رابطه ی ارباب ــ برده تبدیل می کند.

در بررسی روانشناسانه مشکلات یاد دادن و یاد گرفتن، هدف ما نباید صرفا متمرکز بر این باشد که دانش آموز یا دانشجو چه اختلال روانی یا بیماری قابل تشخیصی دارد. کمکی که روانکاوی برای درک بهتر مشکلات حوزه تربیتی می تواند بکند، این است که تحلیل ما از این مشکلات متمرکز بر این نباشد که چگونه مشکلات یادگیری را کنترل کنیم؛ بلکه باید بر این متمرکز باشد که بدانیم بر رابطه میان دانش آموز و معلم چه می گذرد.

  – نظریات نوین روانکاوی

در عین حال به جای «کنترل کردن» مشکل یادگیری، باید به «فهم» آن بپردازیم. از سوی دیگر، در تحلیل مشکلات یادگیری علاوه بر تحلیل رابطه عمودی میان معلم ــ شاگرد، باید به رابطه افقی میان معلمین، میان معلم و مدیر و موسسه آموزشی هم بپردازیم. برای اینکار، نیازمند نظریات نوین روانکاوی گروه که به مطالعه پویایی گروه می پردازند هستیم.

از دیدگاه روانکاوانه، آموزش و تربیت بیش از آنکه برای دانش آموز و دانشجو ضروری باشند، برای معلم و استاد ضروری هستند؛ ولی بر خلاف سایر مدل های تربیتی و آموزشی، روانکاوی، آموزش به معنی جمع آوری اطلاعات و داده ها را بدون پرداختن به مشکلات روحی و روانی معلمین، کاری بیهوده می داند. به همین دلیل در ساختار انجمن بین المللی روانکاوی، تنها کسانی می توانند معلم روانکاوی باشند که از سلامت روحی و روانی برخوردار باشند و به این منظور ضروری می باشد که خودشان درمان دراز مدت روانکاوی شده باشند.

  – برخی دیدگاه های روانکاوان

درباره ی تحلیل مشکلات یادگیری، برخی دیدگاه های روانکاوانه را نام می بریم که ارزش روانکاوی در بررسی و حل مشکلات تربیتی را نشان می دهند:

• مشکل در فهم موضوع مورد یادگیری، تلاش زیاد «من» را می طلبد. این سبب برانگیختگی مکانیسم های دفاعی می شود که از زاویه روانشناسی من قابل ارزیابی است.
• مشکل در فهم موضوع مورد یادگیری، می تواند با اختلال در رشد ساختار خویشتن بیمار همراه باشد که از دیدگاه روانشناسی خویشتن و نظریات کوهات، قابل بررسی می باشد.
• مشکل در فهم موضوع مورد یادگیری (که همیشه یک ابژه در مفهوم روانکاوانه آن است)، یک اختلال در رابطه با موضوع یادگیری است و از دید نظریه ارتباط با ابژه قابل بررسی می باشد.
• مشکل در فهم موضوع مورد یادگیری، می تواند یک سمپتوم از دیدگاه روانکاوانه تلقی شود، با گفتمان خاصی در ارتباط باشد و به این ترتیب می توان آن را از دیدگاه نظریات لکان مورد بررسی قرار داد.
• نهایتا اختلال در روش آموزش، به علت مشکلاتی که در رابطه میان معلم و شاگرد وجود دارد، می باشد. این از دید نظریات روانکاوانه بینادرونیت و خصوصا روانکاوی گروه، قابل بررسی است.

  – یک رابطه انسانی

به این ترتیب اهمیت روانکاوی برای بررسی مشکلات یادگیری بسیار مشخص می باشد. همان طور که اشاره کردیم، آموزش و تربیت فقط به «محتوا» ی آنچه یاد داده می شود بستگی ندارد، بلکه به «رابطه» ی میان آموزش دهنده و آموزش گیرنده وابسته است. هرچه این رابطه سست تر بوده یا دچار اختلال باشد، شکاف میان آموزش و تربیت نیز گسترده تر خواهد شد. این یک رابطه انسانی است که فهم، درک متقابل، امنیت، تحمل متقابل، عشق و عاطفه در آن جاری است.

چگونه و چرا آموزش دادن آموزش گری باید همواره در درون آموزش گری جای داشته باشد؟!

این سبب می شود که معلم بتواند خود را هم دلانه در جای شاگرد بگذارد و همین طور، به شاگرد نیز اجازه دهد تا وی نیز قادر باشد تا خود را هم دلانه در جایگاه معلم قرار دهد. اگر چنین پدیده ای صورت نگیرد و شاگرد در طول آموزش دیدن تحقیر شود (با تشدید شکاف غیر قابل حل میان نسل ها)، وی قادر نخواهد بود تربیت را به طور سالم به نسل های آینده انتقال دهد.

اینجا توصیه ما این است که روانکاوی تنها در جهت کاربرد آن در آموزش گری مورد بررسی قرار نگیرد، بلکه همان طور که در خود سیستم آموزش و درمان روانکاوی در سطح بین المللی رایج است، معلم یا استاد قبل از اشتغال به کارش، از جهت نوروتیک یا سایکوتیک بودن مورد بررسی قرار گرفته و قبل از آموزش گری تحت درمان باشند. چنانچه این عمل صورت نگیرد، معلمان یا استادان، شاگردان یا دانشجویان خود را سوپاپ اطمینان مشکلات و مسایل وا پس زنی شده خود قرار می دهند و به این ترتیب در روند آموزش با انتقال نابجای مشکلات روحی و روانی خویش به شاگردان مشکلات عدیده ای در آن ها ایجاد خواهند نمود.

تربیت ــ زاد

واژه «تربیت ــ زاد» را نویسندگان این مقاله معادل واژه «دیداکتوژنیک» که توسط دکتر خوزه کوکی یر، روانپزشک و روانکاو آرژانتینی معاصر، سه دهه قبل ابداع و پیشنهاد شده بود (قیلر، ۱۹۹۲)، به کار می برند. همانطور که در پزشکی قانونی مفهوم بیمار ــ زاد یا «یاتروژنیک» سال هاست که به کار می رود، یعنی نوعی عارضه بیماری که در اثر قصور پزشک ایجاد شود یا تشدید شود، در روانکاوی، مفهوم تربیت ــ زاد به معنی نوعی تربیت مصنوعی و غلط (بر انگیزنده کشمکش روانی در شاگرد) می باشد که توسط شخص معلم به وجود آمده باشد.

دلیل این تربیت غلط و مصنوعی، شخصیت خودشیفته ی معلم یا استاد است. در چنین شرایطی، معلم حتی اگر حامل اطلاعات درست باشد هم تصور می کند که مالک «حقیقت» است؛ یعنی بدون همدلی و تحمل درد دیگری، کنترل و به کار گیری قدرت طلبی مستمر باعث می شود که دانش آموز از روی واهمه از معلم خود پیروی کند.

چنین رابطه ی قدرتی، دیگر جایی برای شک و تردید در دانش آموز متصور نخواهد شد. نتیجه آن مشکلات گسترده تربیتی در دانش آموز می باشد. ذهن دانش آموز برای معلم تبدیل به برده ای برای ارباب می شود. ارباب اینجا معلمی خودشیفته است که دانش خود را حقیقت مطلق می داند یا معلمی که دانش خود را حقیقت مطلق و ارباب می داند. این مشکل حتی به صورت موضعی و زودگذر در تمام دانشمندان، وقتی به حقیقت جدیدی دست می یابند، دیده می شود.

گرفتن وقت مشاوره از اکسیر

۷۷۸۸۲۸۱۷ 

۷۶۷۱۰۶۹۳

مکانیسم انکار

معلم خودشیفته از مکانیسم «انکار» استفاده می کند تا کشمکش روحی روانی خود را تسکین بخشد. این کار با «غیر آرمانی کردن پدر» در شخص معلم در تعارض است. مکانیسم انکار در معلم یک مکانیسم دفاعی در برابر ابژه های خارجی است که تصور می کند، قابلیت آسیب رسانی به او دارند (هذیان گزند و آسیب). معلم که در گذشته به صورت مفعول آزار دیده بود، رابطه خود را در آزار دیدن وارونه نموده به فاعل (دگر آزار دهنده) تبدیل می شود.

چنین معلمی با انتقاد از سوال کردن شاگردان، احساس می کند در موقعیت خطر قرار گرفته است و تمامیت قدرت و علمش در مخاطره افتاده است. به این ترتیب سعی می کند با حملات لفظی به شاگردان، از قرارگیری در موقعیت انتقاد یا پرسشگری توسط شاگردان اجتناب کند. این پدیده می تواند سبب ایجاد افسردگی، دلسردی و گیجی در شاگردان شود. ویژگی خویشتن کامی در شخص دگر آزاردهنده سبب می شود که علاقه ای به گفتمان و مورد سوال قرار گرفتن نداشته باشد.

  – ناتوانی شاگرد در زیر سوال بردن معلم

آنچه از همه خطرناک تر است، ناتوانی شاگرد در زیر سوال بردن معلم است. موقعی که دفاع «من» در معلم دچار نقصان می شود، وی مکانیسم «همزاد پنداری» را به کار می برد و به این ترتیب آنچه «پیام او به دیگری است» به «پیام دیگری به او» وارونه می شود. در ادامه، وی رفتار دانش آموز را تهدیدی برای خودش احساس می کند.

وقتی معلم واقعیت حضور و حقیقت فکر دانش آموز را انکار می کند، مدام همزاد خود را به دانش آموز فرا فکنی می کند. به این ترتیب هم تفاوت بین معلم و شاگرد از دید معلم از بین می رود (مشکل در تقابل بین نسل ها) و هم تفاوت بین تک تک شاگردان از دید معلم از بین می رود. یعنی نهایتا یک نفر وجود دارد که مدام تکرار می شود. البته اگر از زاویه شاگردان بنگریم، متوجه تفاوت بین آن ها خواهیم شد. شاگردانی که ساختار پیش ــ خودآگاه متفاوتی دارند، اطلاعات یکسانی از معلم دریافت می کنند و همه توسط معلم همزاد معلم که به شاگردان فرافکنی شده، شناخته می شوند.

  – افزایش اختلال تربیت زاد

اگر معلم دارای شخصیت خود شیفته توسط سیستم آموزش (مدرسه، دانشگاه و…) ارج نهاده شود، اختلال تربیت زاد، افزایش می یابد؛ چرا که معلم شاگردان را نمی شناسد و سبب ایجاد شبیه سازی شاگردان، در مدل آموزشی می گردد. در حال حاضر بی توجهی شاگردان در نظام روان شناختی، اختلالات رفتاری و زبانی و پرخاشگری، معمولا به صورت فردی روان شناختی بالینی مورد بررسی قرار می گیرد و متاسفانه بدین ترتیب، اثر تربیت زایی در سیستم آموزشی تربیتی مورد انکار قرار می گیرد.

معلم و همزادهایش

برای درک بهتر مشکلات ناشی از تربیت زایی، انواع همزادهای معلم، را مورد بررسی قرار می دهیم…

  – تصویر ــ همزاد

در این مورد، معلم همزاد خود را به صورت تصویر خود به شاگردان فرافکنی می کند و از آن ها می خواهد که شباهت های خود را با وی تقویت نمایند. با هر عملکرد شاگردان در جهت مخدوش ساختن این تصور همزاد، تمامیت خواهی و کمال طلبی معلم مخدوش گردیده و احساس شرم در وی ایجاد می شود. چنین معلمی مرتباً پیغام دوگانه ای به شاگردان منتقل می نماید.

از یک سو می گوید «به من اعتماد کنید برای اینکه عمق مطلب را به خوبی می دانم»، ولی از سوی دیگر می گوید «به من اعتماد نکنید، چرا که پاسخی برای پرسش های شما ندارم و تنها برای حفظ خویش، به سئوال های شما حمله ور می شوم!» معتقدیم که این پیام رسانی دوگانه از ویژگی های منطق ناخودآگاه است که اصلا از منطق گزاره ای پیروی نمی کند. ماته ــ بلانکو، روانکاو اهل شیلی آن را «دو ــ منطقی» نامیده و ویژگی ناخودآگاه می داند. (علی پناهی، ۲۰۱۶) وی معتقد است که اگر به صورت مکرر در زندگی روزمره دیده شود، نشانه ی از گفتمان بیماران سایکوتیک است.

  – سایه ــ همزاد

در این مورد، وضعیت های عاطفی و حرکات صورت از طرف معلم به شاگرد القاء می شود. شاگرد تبدیل به جنبۀ ارتعاشی مشکلات معلم می شود؛ به عنوان مثال معلم همیشه نمره کمتر از حق به دانشجو می دهد، به بهانۀ اینکه او را تحریک کند. این نشانگر تأثیرات ابرمن (سوپر ایگوی) دگر آزارنده می باشد که چهره های غمگین ایجاد می کنند.

  – همزاد معنوی

در این مورد، معلم تصور می کند که واقعیت فقط تکرار یک نظر است و آن این است که همه چیز با کلیدی مشابه رمز گشایی می شود. گفتمان چنین آموزگاری همیشه مرموز است و این رمزگشایی، تنها از طریق یک اتحاد معنوی با معلم امکان پذیر است.

  – همزاد زیست شناختی

شاگردان برای جلب نظر چنین آموزگاری می بایست در حد بیمار گونه ای به فعالیت بپردازند و اگر این چنین مقوله ای انجام نگیرد، معلم پس از خروج از کلاس دربارۀ دانش آموزان می گوید «این دانش آموزان مرا بیمار می کنند» یا «مرا می کشند» یا «از دستشان سرگیجه پیدا کردم». اگر دانشجویی برای جلب رضایت استادی درس نخواند، استاد دچار یک زخم نارسیسیستی شدید گشته و برای جبران آن، کارهای بیشتری از دانشجویان طلب می کند. (تأثیر ابرمن)

این مقوله سبب عصبانیت معلم و تشدید علائم بالینی ذیل در دانشجویان می گردد:

• افسردگی
• ناتوانی
• بی میلی

تابوی اندیشیدن

یکی از مشکلات آموزش و پرورش در عصر حاضر، تابوی «اندیشیدن» است. این یعنی گرایش هر چه بیشتر به «دانستن فرهنگنامه ای» و انبار نمودن دانش بدون نیاز به فکر کردن. این بدین معناست که در دنیای امروز، به دانشجو القاء می شود که همۀ منابع اطلاعاتی برایش فراهم است و این سبب بی میلی دانشجو به اندیشیدن می گردد.

رانۀ دانستن، نیازمند آن است که مسیر خود را در جهت اندیشیدن پیش خودآگاه بیابد؛ اما در شرایطی که تابوی اندیشیدن وجود دارد، این مسیر مهار می گردد. از سوی دیگر، این ویژگی منفی تربیتی معادل تاثیر منفی سیستم سرمایه داری بر تجربه کسب کردن است، زیرا سیستم سرمایه داری، در صدد فروش کالا و تجربه کمتر به علت آسان تر کارکردن است.

از دیگر تأثیرات منفی این سیستم آموزشی، شکل گیری «شکاف من (ایگو)» در شاگردان است. این شکاف، متأسفانه باعث ایجاد خودارضایی (نارسیسیم اولیه) و مقاومت در برابر پیشرفت فرهنگی می گردد.

قسمتی از «من» که منِ واقعیت است، با شخص معلم مرتبط می باشد. قسمت دیگر آن که «منِ لذت» است، با غریزه ها، رانه ها و تن شاگرد مرتبط است. وقتی که روش آموزشی معلم سبب شکاف در شاگرد می شود، «من واقعیت شاگرد» چیزی یاد نمی گیرد و سبب ایجاد اختلال یادگیری می گردد که این پدیده خود سبب سوء شناخت و یا سوء تعبیر می گردد.

مشکلات آموزش گری یا اختلالات یادگیری معلّم

در این جا سه نوع متفاوت از اختلالات فعالیت راهبردی معلم را مورد بررسی قرار می دهیم…

1. کاریزماتیسم: این مدل به آن (اید) وابسته است و در طول تربیت و آموزشگری، سعی در پرسشگری از «سنت» و «واقعیت» دارد.
2. سنت: در این مدل، معلم به ابر من (سوپرایگو) وابسته است.
3. منطق: در این مدل، معلم سعی می کند شاگردان را با دنیای بیرون هماهنگ سازد.

در مورد نخست رابطه بین معلم و شاگرد، شبیه به رابطه میان هیپنوتیزم کننده و هیپنوتیزم شونده است. در مورد دوم، این رابطه در ظاهر مانند رابطه ی بین یک روحانی دینی و پیروش است؛ اگرچه در ظاهر این طور است، در باطن نوعی رابطه قدرت بیمارگونه وجود دارد.

در بسیاری از مدل های آموزشی تربیتی، از موارد نام برده به چشم می خورد. مؤسسه یا سازمان، مدرسه یا دانشگاه می توانند به طور مستقیم یا غیر مستقیم در تأثیرات منفی تربیت زایی معلمان دخیل باشند.

مدل تکاملی رانه ای فروید

این اختلالات راهبری معلم، اختلالات جنبۀ اقتصادی تکامل رانه های جنسی را در بر می گیرد. اکنون اختلالات راهبری را از زاویۀ مشکلات تثبیت رانه ای از دید مدل تکاملی رانه ای فروید آبراهام، بررسی می کنیم.

1. اگر تثبیت انرژی رانه ای معلم در فاز دهانی ۱، یا مکیدن باشد، چنین معلمی نمی تواند مستقیماً خودش از واقعیت سخن بگوید. این به معنای آن است که گفتۀ فرد دیگری را دربارۀ واقعیت ارائه می دهد.
2. اگر تثبیت رانه ای در مرحلۀ دهانی ۲ (گاز گرفتن) باشد، چنین معلمی موضوع مورد بحث را به گونه ای می بلعد که از خود موضوع جدایی ناپذیر می شود و این بدین معناست که سخنان معلم به شکل تکه هایی از موضوعات مختلف با احساس و عواطف شدید عرضه می شوند، ولی زمینۀ مشخصی را برایش نمی توان یافت.
3. اگر تثبیت رانه ای در فاز مقعدی ۱ باشد، در این جا هم قطعات جدا شده از زمینه برای تربیت بکار گرفته می شوند؛ با این تفاوت که آموزگار (استاد) سعی می کند تا این قطعات تأثیر گذار باشند. این تأثیراتِ آنی، سطحی و کم عمق هستند. ممکن است در چنین شرایطی معمولاً از امکانات صوتی ــ تصویری نیز استفاده گردد.
4. اگر تثبیت رانه ای در مرحلۀ مقعدی ۲ (کنترل اسفنکتر ها) صورت گرفته باشد، موضوعات مورد بحث معلم، بسیار منظم و طبقه بندی شده اند، ولی مفاهیم سطحی بوده و امکان تصمیم گیری را در شاگرد به حداقل می رساند.
5. اگر تثبیت رانه ای در فاز نرگی ــ میز راهی باشد، اشکال در جنبه های تکنیکی و ترس از عمیق شدن در ارائه مطلب وجود خواهد داشت. چنین معلمی از بیان موضوعات انتزاعی به شدت اجتناب می ورزد. وی از قرار گرفتن در یک مجموعه به علت حضور احساس ترس از فضاهای بسته، اجتناب می کند.

و نهایتا موقعی که گفتمان معلم بر محور تناسلی استوار باشد، کلام و آموزش وی کیفیتی شاعرانه پیدا می کند و زیبایی شناسی در آن اهمیت بسیاری می یابد؛ اما اگر این موضوع مدت زیادی به طول بیانجامد، معلم و شاگرد در چنین شرایطی می توانند آنقدر مقهورابژۀ مورد مطالعه شوند که این فرایند، آن ها را از انجام هر کار دیگری باز دارد.

به عبارت دیگر جنبه های زیبا و شاعرانۀ موضوع مورد مطالعه آن ها را مسخ می نماید. در چنین شرایطی معلم و شاگرد کلی گویی می کنند، چون کلیت چیزی برای آن ها زیباست و قابلیت هضم و تحلیل آن را ندارند.

مشکلات آموزش و تربیت مرتبط با ساختار سازمان ها و مؤسسات آموزشی

مؤسسات، آموزشگاه ها، مدرسه و دانشگاه، هدفی برای تخلیۀ رانه های جنسی و غریزۀ مرگ هستند که اگر این تخلیه جریان طبیعی و سالم نداشته باشد، برای اعضای آن مؤسسه، سمی خواهد شد و می تواند میزان استرس و بیماری های جسمی را در آن ها افزایش دهد. عدم همبستگی میان ایده ها و علایق شاگرد و آنچه از طرف مؤسسه یا سازمان آموزشی دیکته می گردد، سبب ایجاد یک شکاف می شود؛ این شکاف زمینه را برای حمله به ساختار سازی آرمان ها فراهم می نماید.

مثلاً در سازمان ها و مؤسساتی که دیدگاهی عوام فریبانه در آموزش و یادگیری دارند، به دنبال این موضوع هستند که شاگردان شیفتۀ چنین ساختاری گردند؛ ولی آموزش در آن ها هدف سازنده ای دنبال نمی کند. در چنین شرایطی شاگردان به نام شیفتگی یاد می گیرند نه برای «یادگیری هدفمند». یکی از آثار تربیتی این سیستم، گرایش شاگردان به چیزی است که قدرت و زور اعمال می کند و نه لزوماً یادگیری هدفمند.

  – مهاجرت معلمین یا شاگردان

شبکه های عوام فریبانه در سیستم آموزشی، سبب ایجاد شکاف درون گروهی میان معلمین و همینطور شاگردان می گردند که یکی از نتایج آن، مهاجرت معلمین یا شاگردان به سیستم آموزشی است.

اگر ریاست مؤسسه یا سازمان، شخصی عوام فریب باشد، هدف اصلی تنها اتحاد اعضای گروه است و اهداف مثبت آموزشی در نهایت کنار گذاشته می شوند. شخصی که در درون این سیستم باقی می ماند، جایگاه «منِ» او، درباره واقعیت قطعیت تام است و این باعث ایجاد تعصب درون گروهی در چنین سیستمی می گردد.

در چنین مؤسسات آموزشی و تربیتی، پروژه های تربیتی قابلیت اتصال به مسائل اجتماعی را ندارند و هدف خاصی را دنبال نمی کنند، «یعنی خودشان هدف خودشان هستند». یکی از دیگر آثار شکاف میان مسائل جنسی فرافکنی شده در پروژه های اجتماعی، پدیده ای که به وفور در چنین سازمان هایی به چشم می خورد، اختلال در همانند سازی با پروژه های اجتماعی است.

  – مازوخیسم

مثلاً در این شرایط، هدف اصلی، جمع آوری پول و بی توجهی به چگونگی اثربخشی پروژه هاست. در چنین شرایطی، شاگردان تنها به دنبال مدرک گرایی هستند، ولی ارزش این پدیده از نظر روانی برای فرد مشکوک خواهد بود. چون در پدیدۀ تربیت تغییر شناختی در فرد صورت نگرفته است. از دیگر آثار منفی این سیستم ها و مؤسسات، پیدایش مازوخیسم در شاگردانی است که یک پروژه را با اصرار دنبال می کنند بدون اینکه به آن احساس تعلق خاطر داشته باشند.

چنین شاگردانی مشاهدۀ خویشتن را انکار میکنند. میتوان گفت که در این مسیر، تمام سازمان های تربیتی و در طول روند تربیت، هدفی برای رانه های جنسی و غریزۀ مرگ می گردند. مشکلات اداری در این سیستم ها و مؤسسات، از چگونگی فعالیت رانه ای و غریزۀ مرگ در افراد آن ها جدایی ناپذیر است. ژان ژاک روسو، بر این عقیده بود که کودک خردسال، باید در مراحل مختلفی از رشد آموزش های متفاوتی ببیند؛ به این معنا که نوع آموزش کودک و بزرگسال را یکسان نمیدانست. نکته دیگری که روسو بدان توجه داشت، این بود که کودکان از واژه های نوشته شده چیزی یاد نمی گیرد؛ بلکه نیاز به تعامل مستقیم با محیط دارند.

مقاله مرتبط: نظریه های روان درمانی

روانکاوی آموزش و تربیت، بررسی روانکاوانه برخی از مدل های تربیتی

نظریات ژان ژاک روسو (۱۷۶۲)، بعدها توسط یوهان پستالوتزی در اواسط قرن نوزدهم و فریدریش فروبل در همان دوران گسترش داده شد. تربیت برای آن ها، به صورت طبیعی کودک محور بوده. در ابتدای اواسط قرن بیستم، ماریا مونستوری، بنا به نظر بسیاری از متخصصین علوم تعلیم و تربیت، یکی از دنباله روهای مستقیم پستالوژی و فروبل بود.

  – مدارس والدورف

رودلف اشتاینر، نمایشنامه نویس اتریشی، بنیان گذار آموزشی والدورف، می باشد. در شیوه آموزش وی، آموزش هنر و موسیقی بسیار زودتر از خواندن و نوشتن شروع می گردد. یکی از دلایلی که والدین کودکان خود را به مدارس تحت سیستم والدورف می فرستند، می تواند پرداختن آن به فردگرایی کودک باشد. (اشتاینر، ۱۹۹۶)

نکته دیگری که دربارۀ سیستم تربیتی والدورف بسیار حائز اهمیت است، کمک به کودک برای چگونه اندیشیدن و «نه به چه اندیشیدن» است. این هدف در سیستم والدورف، با نظریۀ اندیشیدن از دیدگاه ویلفرد بیون، روانکاو انگلیسی همخوانی دارد. این سیستم آموزشی، از کامپیوتر و وسایل الکترونیکی و پرسشنامه و امتحان استفاده نمی کند. از دیدگاه روانکاوانه، این ویژگی در سیستم والدورف باعث کمک به افزایش تجربه می گردد.

  – مدارس سادبری

مهمترین ویژگی این سیستم آموزشی که توسط دنیل گرینبرگ (۱۹۹۲)، فیزیکدان آمریکایی، در سال ۱۹۶۸ ابداع شده، «آموزش دموکراتیک» می باشد. در این سیستم تربیتی، اختلالات درجه بین شاگرد، معلم و بین شاگردان سال پیش، اختلاف سطح وجود ندارد؛ بطوری که همگی از حق رأی یکسان برخوردارند و باهم به گفتگوی می پردازند و همگی از آن «گفتگو» می آموزند.

این سیستم آموزشی فاقد برنامۀ درسی از پیش تعیین شده می باشد و یکی از اهداف اصلی این سیستم تربیتی این است که شاگردان بتوانند در آینده، در جامعه دموکراتیک مستقیماً تعامل داشته باشند. چرا که اعتقاد گردانندگان این سیستم بر آن است که کسانی که از دوران کودکی، با دموکراسی آموزش دیده اند، در بزرگسالی در زمینه سیاسی، اجتماعی به خود دموکراتیکِ خود و دیگران احترام خواهند گذارد.

    × مثال

تعداد اندکی از مدارس روانکاوی وابسته به انجمن بین المللی روانکاوی در سیستم آموزشی خود، از مدل هایی استفاده می کنند که بسیار به سیستم سادبری نزدیک است. به طور مثال، دانشجو خود برنامۀ آموزشی اش را انتخاب می کند و استادان نیز آزادی تدریس در زمینه های مورد علاقه و توانمندی خود را دارا می باشند.

به عنوان مثال ۲۰۰ درس در هر ترم ارائه می گردد و دانشجو در مجموع ۲۶ یا ۲۷ درس را انتخاب کرده و اگر حتی یک درس تغییر کند، خود به معنای تغییر آن مدل آموزش خواهد بود. در این صورت، تعداد انتخاب ها بسیار متنوع خواهد بود و از تأثیرات این تنوع جمع گرایی (چندگانگی)، در رابطۀ قدرت ایجاد می گردد که خود از اهداف سیاسی دموکراسی است و بدین ترتیب از پیدایی عوام فریبی و قدرت مطلقه در سیستم آموزشی جلوگیری می شود.

  – آموزش ستمدیده

پائولو فریره برزیلی یکی از شناخته شده ترین مربیان آموزشی و تربیتی در قرن گذشته بود. فریره شاگرد و معلم را سوژه هایی می دانست که همیشه می بایست از نظر سیاسی فعال باشند. (فریره، ۱۹۹۳)

آموزش گری و یاد گیری را نوعی فعالیت سیاسی می دانست، زیرا معتقد بود که معلم باید به شاگرد کمک کند تا به مشکلات روزمره جامعه و محیطی که در آن زندگی می کند، بیندیشد.

از دیدگاه روانکاوی، معتقدیم که فریره در آموزش گری انتقادی خود، سیستم سنتی «آموزش بانکی» یا انبار کردن دانش را زیر سوال برد. (فریره، ۱۹۷۰) در سیستم سنتی، اولین چیزی که به شاگرد یاد داده می شود بابا، مامان است؛ حتی اگر بزرگسال باشد و سواد آموزی کند. از دید روانکاوانه می توانیم بگوییم با اینکه فریره روانکاو نبود، انتقاد او بر این روش درون ــ خانوادگی که از نظر اجتماعی وسیله ای در دست نظام سرمایه داری، سلطه می شود و در آن اتصال لیبیدو و میل جنسی به پدر مرکزی است، از این نظر ارزش دارد که شاگرد را یک تخته سفید نانوشته نمی داند.

این کاملا با دیدگاه فروید (۱۹۲۹) درباره ی «تمدن و ناکامی های آن» همسو می باشد. آموزش بدون آزادی که برای تربیت لازم است، آموزش ستمگر بر ستمدیده می شود. در روانکاوی همگام با دیدگاه فریره معتقدیم که ادب را نمی توان آموخت، مگر اینکه خود آموختن مودبانه باشد؛ یعنی شخص آموزش دهنده جدای از سیستم تربیتی نیست. به همین دلیل «ادب از که آموختی؟ از بی ادبان. دیدم هر چه آن ها کردند آن را انجام ندادم». این پند فارسی که ریشه در شخصیت قرآنی لقمان حکیم دارد، بسیار ارزشمند است؛ زیرا کاملا هم عقیده با روانکاوی است.

این را می رساند که وجود یک آدم دانشمند به تنهایی برای آموختن ادب کافی نیست. همیشه نیاز به خودشناسی است، ادب از آگاه شدن به بی ادبی خود، خود آموختن عقده های ناخودآگاه که باید خودآگاه شوند حاصل می شود و این به کمک روانکاو یا جایگزین او ممکن است. لقمان این بی ادبی ناخودآگاه را با انتقال به دوستان ناباب و سپس اجتناب از آن توانسته بود به دست آورد. از سوی دیگر لقمان خودش بردگی را تحمل کرده بود و این رهایی از بردگی که در اندیشه فریره با آموزش انتقادی وجود دارد، بسیار به آموزش انتقادی لقمان در آموختن ادب از بی ادبان با انتقاد از آن ها نزدیک است.

نتیجه گیری

یک مربی خوب، فردی است که به استقلال فکری شاگرد کمک می نماید و خطر در کنترل مربی بودن دنبال روی بی چون و چرا از مربی، شستشوی مغزی داده شدن توسط مربی و بلعیده شدن توسط وی را مهار می کند. در این خصوص، نویسندگان مقاله با اسکار فیستر (۱۹۲۲) در این مورد هم عقیده هستند که «هیچ روش آموزشی در دنیا نتوانسته است نا هنجاری ها و وابستگی های بیمارگونه و شاگرد و مربی را در مسیر تربیت را، به خوبی روانکاوی برطرف سازد.»

به عقیده نویسندگان مقاله، حضور تربیت به شکل رایج آن و روانکاوی در یک زمان امکان پذیر نمی باشد، چرا که در روانکاوی به هیچ وجه، روانکاو نقش مربی (فرد با ادب و الگو) را ایفا نمی کند. از طرف دیگر در علم روان شناسی معاصر، آرمانگرایی اخلاقی تا حد بسیار زیادی کنار گذاشته شده است و روانکاوی با استفاده از تکنیک های خود، فرار از مسائل غریزی را در درمان نموده و زمینه را برای تربیت بهینه در مسیر اخلاقی میسر می سازد.

فروید در یکی از نامه های خود به فیستر می گوید: «شما شخصیتی روحانی هستنید که می توانید مردم را به آن دوران خوب ببرید که در آن اعتقاد مذهبی، نوروزیس را کاملاً خفه می کرد.» معتقدیم که برای فروید در قرن ۲۰، اعتقاد به دین، دیگر مثل آن دوران ها برای خفه کردن نوروزیس کافی نبود.

به همین دلیل وی روانکاوی را برای درمان نوروزیس لازم می دانست و در نامه ای دیگر، فروید به فیستر می گوید: «شهوت، آنچه که شما در درمان روحانی، عشق می نامید را نیز در بر می گیرد و به هیچ وجه تنها به لذت سخیف محدود نمی گردد.»

اهمیت روانکاوی در این است که تحلیل است؛ فروید معتقد است که نیاز به ترکیب ندارد. اگر به نتیجه نرسد، باید تحلیل عمیق تر گردد. این دیگاه نوآوری جدیدی برای مدل های آموزشی عرضه می کند. اسکار فیستر (۱۹۲۲) معتقد است که روح انسانی، درون یک واگنی قرار دارد که در نوروزیس از خط ریل خارج می گردد و کاری که روانکاوی می کند آن است که این واگن را به ریل برگرداند. بدین ترتیب نتیجه می گیریم که روانکاو با ماهیت متعالی روح انسان کاری ندارد و تنها از مسیر خارج شدن آن را مورد درمان قرار می دهد. نتیجه اش فقط درمان ذهن و روان نیست، بلکه آن طور که فروید هم در مقاله ای به آن اشاره کرده (فروید، ۱۸۹۰)، درمان روح بیمار شده است.

پیچیدگی رابطه میان تربیت و روانکاوی آن است که روانکاو، وسوسۀ یاد دادن به بیمار را در حین تحلیل کنار میگذارد. روانکاوی با این اصل اخلاقی جلو میرود که: «چیزی را که برای خودت نمی خواهی، برای دیگران نخواه.» در این جا آرمان اخلاقی با واقعیت بیرونی هماهنگ می گردد و روانکاو روش درمانی را بکار میبرد که در دراز مدت روی خودش اعمال شده است.

ناخود آگاه واپس زنی شده موضوعی بسیار کلیدی در روانکاو است، به طوری که فروید آن را یکی از ستون های علم روانکاوی میدانست. جایی که واپس زنی وجود دارد، دو نمایندگی ذهنی یا تظاهر ذهنی با دو گرایش متفاوت نمیتوانند همزمان حضور داشته باشند؛ یکی جایگزین دیگری می شود. این امر ناشی از پویایی ناخود آگاه است. یعنی همواره در آن نوعی کشمکش درونی وجود دارد.

بدین ترتیب روانکاوی با روش های آموزشی که در آن ها افزایش در نیروهای سرکوبگر دیده می شود، تفاوت می نماید. این مدل های آموزشی از یک طرف باعث مهار بعضی سمتپوم ها می گردند، ولی از سوی دیگر، مدام یک سمتپوم را به ایجاد سپتپوم دیگر سوق می دهند، بدون اینکه علت اصلی آن برطرف گردد. برعکس، روانکاوی بر این باور است که این جا بجایی سمتپوم ها قابل درمان است و نکته مهم دیگری که سبب ایجاد اختلال در روند تربیت می گردد، پدیدۀ «مهار» است؛ روانکاوی هم مهار در یادگیری، هم مهار در پیشرفت تحصیلی و هم مهار در تغییر شخصیت و غیره را قابل درمان می داند.

روش های تربیتی معمول که پدیدۀ مهار را در نظر نمی گیرند، تمرکز بر انتخاب شاگردهای با استعداد از طریق غربالگری و امتحان می نمایند؛ بدون اینکه ذره ای به دلایل ناموفق بودن سایر شاگردان که پدیده مهار در آن ها به دلیل نوروزیس فعال است، بپردازند. به این ترتیب، مدام به تبعیض میان شاگرد بیمار و شاگرد سالم دامن می زنند اگرچه در ظاهر تفاوت را بین شاگرد زرنگ و تنبل نشان می دهند.

پدیدۀ مهم دیگری که هم در تربیت و هم در روانکاوی وجود دارد، «انتقال» است. متاسفانه هیچ یک از مدل های آموزشی که به بررسی آن پرداختیم، توجهی به این پدیده ندارند؛ اگرچه کار با آن برایشان اجتناب ناپذیر است. تفاوت بین روش های تربیتی معمول با روانکاوی در این است که در اولی نوروزیس، درمان نشده و نمی شود و مدام در روند تعلیم و تربیت مسئله ساز می گردد؛ درحالی که در روانکاوی با درمان نوروزیس، مشکلات برطرف می گردند و آموزش و تربیت موفقیت آمیزتر خواهد بود.

نویسندگان این مقاله براین باورند که در ظاهر روانکاوی با روش های آموزشی و تربیتی رایج در تضاد است؛ ولی از منظری وسیع تر، اگر چه روانکاوی تفاوت فاحشی با روش های متداول تربیتی دارا است، اما می توان آن را شاخه ای از آموزش و تربیت تلقی نمود.

رزرو وقت مشاوره آنلاین